英國以學習單元銜接為載體，以學分轉換為基礎，實現中高職教育無縫對接。德國通過分流機制和核心階梯式綜合課程，實現中高職、普職教育融會貫通的雙元制。在我國，中高職教育是職業(yè)教育的主要組成部分，在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的背景下，中高職教育的銜接問題日益凸顯，通過比較，發(fā)現英國和德國的中高職教育銜接體系具有各自的特色且十分完善，值得我們借鑒和學習。

一、我國中高職教育銜接

從20世紀80年代開始，我們國家開始研究并試行中高職銜接教育，根據中、高職關系和銜接方式可以分為“一貫制”式、“分段”式和對口招生式三種模式。

1、“一貫制”式

我國早的中高職教育銜接模式是“一貫制”式。目前實行的有“四年”一貫制、“五年”一貫制和“六年”一貫制等“一貫制”式銜接模式，在這些“一貫制”銜接模式中，“五年一貫制”是典型代表。“一貫制”式中高職銜接模式是指受教育者在一所中等職業(yè)院�；蛘吒叩嚷殬I(yè)院校學習五年，畢業(yè)后可以獲得高等職業(yè)院校畢業(yè)證。招生來源主要是初中畢業(yè)生。

“一貫制”式中高職教育銜接模式的特點主要有：第一，教學效益大化，教學計劃和課程設計比較系統、完整；第二，在一所院校一直學習可以避免出現課程重復的現象，從而大化降低教育成本的消耗。但同時也存在諸多弊端：一是生源層次不同，學生差異大，教學過程中會有很大困難；二是沒有充分發(fā)揮雙方院校的優(yōu)勢，從這個層面上講，沒有良好的整合現有資源，是一種教學資源浪費；三是學習周期太長，學生缺乏競爭而產生學習倦怠

2、“分段制”式

“分段制”式中高職教育銜接模式是中等職業(yè)院校和高等職業(yè)院校進行合作，學生先在中等職業(yè)院校學習，而后轉到高等職業(yè)院校學習，中職院校和高職院校一般通過簽訂培養(yǎng)協議，協商具體共同培養(yǎng)事宜。具體形式有：“3+2”、“3+3”和“4+2”等模式。

“分段制”式中高職教育銜接模式回避了“一貫制”式教育銜接模式產生的諸多問題，但本身也存在缺陷：一是銜接雙方院校在具體合作過程中，習慣于自身的教學或管理模式，造成雙方合作過程中的不穩(wěn)定性；二是入學考試僅由合作的高職院校出題招考，難以保證考試的規(guī)范性和含金量；三是中職學生畢業(yè)時，繼續(xù)學習的院校原則限定性，沒有更多選擇機會

3、對口招生式

對口招生式中高職教育銜接模式是高職院校通過對口專業(yè)的招生考試來招收學生，招生對象為中等職業(yè)院校畢業(yè)生。招生考試是由當地教育行政部門統一組織的，學生就讀的中等職業(yè)院校與報考的高等職業(yè)院校之間不存在合作關系。

對口招生式解決了“分段制”式中的考試規(guī)范性問題，但本身也存在不合理性：一是考試本身偏重基礎文化課程，背離了職業(yè)教育的本質；二是中等職業(yè)院校為了追求升學率，把更多的教育資源放在學生基礎文化教育課程上，而忽視學生的技能培養(yǎng)；三是出現教育資源浪費現象，由于學生就讀的中等職業(yè)院校與報考的高等職業(yè)院校之間不存在合作關系，所以會造成課程設計、教學內容出現重復的情況。

二、英國中高職教育銜接

1985年左右，英國將11個行業(yè)的資格進行了調整，并為了確保資格證書與學歷教育文憑具有同等的價值和權威性，英國國家職業(yè)考試委員會牽頭對資格證書教育課程進行了重新編排和審定，為中高職教育銜接提供了優(yōu)良環(huán)境。

1、學習單元銜接

英國將中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育課程重新融合并且進行劃分，劃分為不同的學習單元，極大程度降低了課程的重復率，同時將不同的學習單元整合為5個不同的階段，每個階段學習內容由易到難，中等職業(yè)教育主要涵蓋第1、2、3階段的學習內容，高等職業(yè)教育涵蓋第4、5階段的學習內容，每個階段學習內容的邏輯順序條理清晰。

具體來說，英國就是將中高職教育內容重新編排，形成不計其數的職業(yè)教育教學單元，然后按照難易程度將教學單元換分為5個階段，前三個單元屬于中等職業(yè)教育，后兩個單元屬于高等職業(yè)教育。不同階段的學習對應不同的資格證書，依據學生學習的單元總數頒發(fā)資格證書。并且5個單元與普通中學的不同年級進行有效銜接。

2、學分換算體系

完善學分換算體系是英國中高職教育銜接以及職教與普教銜接的基礎。英國中高職教育中的每個學習單元都對應一定的學分和級別，10小時學習時間對應1個學分。學生完成不同單元的學習任務后，獲得相應的學分，獲取的學分在學分轉換系統中不斷累積和轉換，且終身有效。

英國是世界上資格證書多的國家之一，資格證書的種類多、層次多，但是完善的學分換算體系解決了一大難題，就是將難以比較的各種資格證書梳理后建立證書比照體系，并通過學分換算將其量化為學分，且將學生取得的學分兌換為相應的資格證書或者文憑，既實現了職業(yè)教育與普通教育的無縫對接，又極大提升了職業(yè)教育的社會地位。

三、德國中高職教育銜接

1、分流機制

德國職業(yè)教育的特色是分流機制。學生入學后到讀大學期間要經歷三次分流，但是分流后的學校間可以申請轉學。第一次分流時間為小學畢業(yè)后，分流的依據不是學習分數而是教師的評論。基礎好，各方面能力突出的學生進入“完全中學”學習；“國民中學”側重職業(yè)知識和技能的培養(yǎng)；“實科中學”兼具普教和職教性質；“綜合中學”包含以上三種中學性質[4]。第二次分流時間為初中畢業(yè)后，此次分流后的學校普通教育與職業(yè)教育的區(qū)別更為明顯。“完全中學”和“普通中學”畢業(yè)的學生進入普通高中學習，其他中學學生進入職業(yè)高中學習。第三次教育分流的時間為高中畢業(yè)后，所有高中的學生參加相關考試獲得相應的文憑或畢業(yè)證書后分別進入普通高等中學和高等職業(yè)學校學習，且普通高等中學和高等職業(yè)學校的學生達到畢業(yè)條件，均可獲得學士學位。

2、核心階梯式綜合課程

核心階梯式綜合課程銜接是德國中高職銜接的核心載體。德國核心階梯式綜合課程的開發(fā)是建立在技工工作過程基礎上的，并且融合了專業(yè)的基礎理論知識和數學、物理、化學等普通課程知識。課程設置體系設置按照基礎課程、分業(yè)課程和專長課程三個層次進行劃分，由易到難，呈現階梯式特征。核心階梯式綜合課程體系的設置有以下兩點優(yōu)勢：一是合理配置教學資源，不會造成教學資源的浪費，避免學習內容的重復性；二是保證職業(yè)教育的完整性和一慣性。核心階梯式綜合課程是德國雙元制實現的有效工具和重點內容。

3、法律保障

德國聯邦政府頒布了《聯邦職業(yè)教育法》、《職業(yè)教育促進法》、《職業(yè)教育條例》、《框架教學計劃》等等一系列的職業(yè)教育法律法規(guī)，從法律層面為中高職職業(yè)教育的銜接提供了保障。除此之外，各州州政府也根據各個地方的實際情況制定職業(yè)教育發(fā)展相關的法律法規(guī)。德國的職業(yè)教育體系非常完善，職業(yè)教育體系和普通教育體系融會貫通，形成“立交橋”式四通八達的貫通形式。在每次分流的過程中，學生只要達到入學標準，均可以申請不同類型學校的轉學，中高職教育、職業(yè)教育和普通教育實現了真正意義上的無縫對接。

四、比較與借鑒

（一）增強普教融合，提高職業(yè)教育地位

“學而優(yōu)則仕”的傳統思想在我國大部分地區(qū)依舊影響深遠，在人們心中普遍認為是學習不好的學生才被迫去讀職業(yè)學校，普通教育一直是我國大眾追逐的目標，從而導致職業(yè)教育的投入，包含資金、教學設施和師資力量投入方面一直處于低劣勢態(tài)。因而普通教育和職業(yè)教育分離的情況，對于職業(yè)教育的發(fā)展是十分不利的。然而，英國和德國職業(yè)教育發(fā)展迅速，很大程度歸功于普教融合[5]。普教融合有以下兩點好處：一是普教融合可以提上職業(yè)教育的地位，進而可以保證職業(yè)學校的優(yōu)質生源；二是可以整合普通教育和職業(yè)教育的教育資源，促進普通教育和職業(yè)教育共同發(fā)展。

（二）加強學習成果的量化、轉換和認證

職業(yè)教育顧名思義是以受教育著的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)為重點，開展的相關教育活動。因而職業(yè)教育與普通教育大的區(qū)別是，普通教育基本可以在課堂中完成教學任務，實現教學目標，而職業(yè)教育單靠課堂教學是不能完全實現其教學目標的，隸屬非課堂教學的實踐課程和實習經歷是職業(yè)教育的重要組成部分。課堂教學的學習成果較容易量化，但是受教育者的實操能力很強的學習成果因為較難量化而沒有納入我國中高職學生升學的考量范圍。我國應該參照英國資格證書量化體系，將職業(yè)教育的非課堂學習成果納入中高職學生學習的考核范圍，切實將職業(yè)教育的本質落到實處。

（三）建立健全中高職銜接法律保障體系

法律是社會有序發(fā)展的重要保障，從美國1917年的《史密斯—休斯法案》到2006年的《卡爾D·帕金斯職業(yè)和技術教育法案》，美國的中高職教育銜接一路有法律為其護航。相比之下，而我國在中高職教育銜接中的法律保障十分貧瘠。中高職教育銜接的平穩(wěn)、順利發(fā)展不能離開政策法規(guī)的保障，無保障無從談發(fā)展。適應職業(yè)教育的發(fā)展趨勢，為我國現代化人才建設提供保證，無論是對目前還是今后的職業(yè)教育發(fā)展都能起到有效的促進作用。

轉自：悉尼協議研究院

來源：職教界