教育評估是對高校辦學(xué)水平和教育質(zhì)量所作出的一種價值判斷，對高等職業(yè)教育開展教育質(zhì)量評估工作是提升高職院校辦學(xué)水平的重要措施。過去10余年來，我國教育主管部門針對高職院校在辦學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，頒布了一系列政策文件，按照這些政策文件的要求，對高職院校的教育質(zhì)量開展了相應(yīng)評估工作。高等職業(yè)教育的評估政策作為高等職業(yè)教育質(zhì)量評估實踐的主要依據(jù)，體現(xiàn)了高等職業(yè)教育評估工作的方向與標準。因此，本研究基于對我國高等職業(yè)教育評估政策的演變，分析高等職業(yè)教育評估政策帶來的實踐效應(yīng)，探尋其對高職院校發(fā)展的實際影響，進而對完善我國高等職業(yè)教育評估政策提出具體建議。

一、我國高等職業(yè)教育評估政策的演變過程

新世紀以來，我國高等職業(yè)教育發(fā)展步入了“快車道”，在高職院校數(shù)量、招生規(guī)模大幅增長的同時，高等職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量也出現(xiàn)了一些問題。為了更好地規(guī)范高等職業(yè)教育的發(fā)展，提升高等職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量。2004年以來，教育部出臺了5年一評的高職教育評估模式。就時間而言，我國高等職業(yè)教育評估政策實施至今也不過15年時間，但就其發(fā)展歷程看，可以分為三個階段。

（一）“水平評估”時期：2004—2008年

世紀之交（1998—2003年），伴隨著高校擴招政策的實施，我國高等職業(yè)教育實現(xiàn)了高速增長。在高等教育大眾化政策的影響下，這段時間內(nèi)我國高職高專院校的招生人數(shù)從1998年的43萬飆升到2003年的200萬，幾乎增長了5倍；在校學(xué)生人數(shù)從1998年的117萬人飆升至2003年的480萬人，也增長了4倍。這一時期高職高專院校的招生人數(shù)及在校生數(shù)量的增長幅度超過了普通高等學(xué)校，上述兩者的增幅是普通高校的2倍有余[1]。面對高等職業(yè)教育規(guī)模的急劇擴張，提升辦學(xué)質(zhì)量與水平就成為了高職教育面臨的首要問題。為了適應(yīng)高等職業(yè)教育發(fā)展的新形勢，提升高職教育辦學(xué)特色，轉(zhuǎn)變政府的監(jiān)督、管理職能，2003年教育部決定對高職高專院校開展5年一次的教學(xué)評估制度。

2003年，教育部委托上海石油高等�？茖W(xué)校校長楊應(yīng)崧教授擔(dān)任“高等職業(yè)教育評估項目課題組”組長，制定高職教育評估政策實施的方向、過程以及具體標準。該課題組以《職業(yè)教育法》《關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》（教育部2000年頒布）等法律及政策文件為依據(jù)，制定了“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）”等政策草案，圈定了唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院等26所高職高專院校開展試點評估工作。2004年4月，經(jīng)教育部部長辦公會議同意，教育部辦公廳正式頒布《關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》（下稱“水平評估”），在全國范圍內(nèi)開展對高職高專院校的人才培養(yǎng)工作水平評估，到2008年結(jié)束。

按照上述教育部文件精神，“水平評估”的目的主要是對高等職業(yè)教育急劇擴張的一次辦學(xué)質(zhì)量控制，通過評估達到改進、建設(shè)的目的，“以評促建、以評促改”是其基本原則。為此，此階段的評估政策重點關(guān)注三個方向的評估事項：第一，通過水平評估強化國家對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的宏觀指導(dǎo)與管理，進而提升高職高專院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量發(fā)展觀；第二，通過水平評估促進地方主管部門重視以及支持高職高專院校采取人才培養(yǎng)的質(zhì)量控制工作，強化地方主管部門對高職高專院校人才培養(yǎng)的監(jiān)督；第三，通過水平評估推動高職高專院校正確認知職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，明確自身辦學(xué)優(yōu)勢，正確界定其辦學(xué)定位，努力改善辦學(xué)條件，規(guī)范教育教學(xué)過程等。為此，此階段的“水平評估”政策設(shè)置了6個一級評估指標、15個二級評估指標、36個主要評估方向，每個指標與評估方向分為三個等級：不合格、合格以及優(yōu)秀。在“水平評估”的具體實施過程中，先在各學(xué)校自評的基礎(chǔ)上，專家組進�，F(xiàn)場評估，以專家的現(xiàn)場評估為主�，F(xiàn)場評估的方法主要是聽取學(xué)校的自評報告，查閱相關(guān)的教學(xué)檔案，組織開展評估研討會，現(xiàn)場參觀學(xué)校的教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施與設(shè)備，聽取學(xué)生反饋等。這一輪評估工作到2008年11月全部結(jié)束，從整體上對我國高等職業(yè)教育擴招以來的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量作了一個較為清晰的判斷，為下一步新的評估政策的出臺提供了實踐依據(jù)。

（二）“新一輪評估”時期：2008—2016年

2006年之后，我國高等職業(yè)教育的擴張步伐放緩，高等教育大眾化政策目標基本完成。高職教育開始從注重規(guī)模走向注重質(zhì)量，走內(nèi)涵式發(fā)展道路，注重辦學(xué)模式以及人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新[2]。為此，教育部在2006年11月頒布的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高〔2006〕16號，下稱“16”號文件）中提出，在校企合作、工學(xué)結(jié)合日漸強化的形式下，需要提升高等職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展水平。但是，此前“水平評估”過程中，因過于重視評估過程而輕視評估建設(shè)、重視外延規(guī)模而輕視內(nèi)涵質(zhì)量，甚至在評估過程中材料造假也是屢見不鮮。這些問題的存在，制約了“16號文件”中提出的高職院校走內(nèi)涵式發(fā)展目標的實現(xiàn)，也與該文件的精神不相符合。需要按照“16號文件”精神中提出的高等職業(yè)教育內(nèi)涵式建設(shè)的具體目標，制定出新的評估政策體系，并盡快將新的評估政策付諸于實踐。2008年4月，教育部正式出臺《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》（下稱“新一輪評估”），在全國范圍內(nèi)對高職院校開展新一輪人才培養(yǎng)工作評估。無疑，“新一輪評估”與之前的“水平評估”明顯不同，此次評估的目標是引導(dǎo)高職院校的辦學(xué)方向，推進高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的教學(xué)改革。按照“16號文件”的要求，明確高職院校的服務(wù)屬性以促進學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，深入開展校企合作、工學(xué)結(jié)合的教育模式。

為了實現(xiàn)這個目標，這一階段的“新一輪評估”在評價體系與指標上與上一階段有明顯不同，共設(shè)置7個主要評價指標、22個關(guān)鍵點評估要素，對每個評價指標及關(guān)鍵點評估列出了具體評估內(nèi)容以及信息采集平臺。在新一輪評估政策實施過程中，圍繞上述評價指標及評估關(guān)鍵點，通過對相關(guān)數(shù)據(jù)的采集，輔之以專家組的現(xiàn)場評估，對高職院校的人才培養(yǎng)方式給出具體評價，并提出相關(guān)的對策建議。進而引導(dǎo)高職院校完善內(nèi)涵發(fā)展的實施路徑以及強化校企合作、工學(xué)結(jié)合的發(fā)展方式。因此，這一階段的評估中，實施方法也較為多元，不僅包括信息平臺的數(shù)據(jù)采集、專家組現(xiàn)場評估以及查閱相關(guān)材料、聽取學(xué)生意見，還要求專家組深入課堂，對師生進行深入訪談。其中，深入訪談是此一時期評估的主要工作方法，按照“聚焦、反思、辯論、發(fā)散、開放、適度”等原則來對師生進行全面訪談，進而發(fā)現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)過程中的問題。按照“新一輪評估”政策的具體要求，此階段的評估本來是要求在2012年底全部結(jié)束。但因新建高職院校較多，其在課程體系、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)管理、師資隊伍等方面還相對薄弱，為了給新建高職院校一定的緩沖時間來提升應(yīng)對評估的指標，教育部允許此一輪評估延長至2016年[3]。

（三）“需求能力評估”時期：2016年至今

隨著經(jīng)濟社會發(fā)展方式轉(zhuǎn)變以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，高等職業(yè)教育改革力度逐漸加大，“新一輪評估”政策的局限性開始凸現(xiàn)，比如對信息技術(shù)手段運用范圍狹窄、評估效率較低、評估主體較為單一等[4]。因此，盡快出臺新的評估政策，以適應(yīng)經(jīng)濟社會變革與高等職業(yè)教育創(chuàng)新已然十分迫切。黨的十八屆三中全會在“全面深化改革若干重大問題的決定”中明確指出，要加快政府職能轉(zhuǎn)變，深入推進教育的辦評分離，提升評價的客觀性與公正性。2014年國務(wù)院在《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中也進一步指出，完善職業(yè)教育的評估辦法，強化督導(dǎo)模式評估，定期開展職業(yè)院校辦學(xué)水平與專業(yè)教學(xué)評估，實施教育質(zhì)量年度報告制度。這些新政策的出臺，為高職教育的評估工作提供了新的思維。2016年，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室按照《教育督導(dǎo)條例》精神，制定了《高等職業(yè)院校適應(yīng)社會需求能力評估的暫行辦法》（下稱“需求能力評估”），該文件要求，從2016年開始在全國范圍內(nèi)對高職院校開展適應(yīng)社會能力需求的教育評估工作。

“需求能力評估”政策內(nèi)容較多，包括5章內(nèi)容，對需求能力評估的目的、目標、原則、內(nèi)容、方式、工具、結(jié)果運用等進行了全面界定。此次評估的目的是要全面了解前兩個階段評估之后，全國高職院校的辦學(xué)實際水平，引導(dǎo)高職院校充分發(fā)揮其主體優(yōu)勢，提升辦學(xué)活力，強化與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展、行業(yè)企業(yè)需求的結(jié)合。因此，此次評估突出需求能力的適應(yīng)性，在內(nèi)容上，包括辦學(xué)能力、人才培養(yǎng)等20個關(guān)鍵要素指標，每個指標下有對應(yīng)的內(nèi)容。當(dāng)然，評估的工具運用也較為多樣，包括數(shù)據(jù)調(diào)查、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)問卷等。此外，還全面提升了信息技術(shù)在此次評估中的運用范圍，對全國高職院校的辦學(xué)、師生、專業(yè)、課程、就業(yè)等所有數(shù)據(jù)進行匯總、分類、歸納與分析，按照學(xué)校填報、省級主評、國家總評的程序來實施評估。在學(xué)校填報過程中，各學(xué)校要出臺自評報告；省級主評是以各省教育廳為主導(dǎo)，實施的還是政府評估形式；但到國家總評時，不再是政府主導(dǎo)評估，而是由國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會委托社會第三方獨立機構(gòu)開展評估，并向全社會發(fā)布評估報告，接受社會監(jiān)督。當(dāng)然，此一輪評估工作尚在進行當(dāng)中，其效果還有待觀察，但突出第三方評估的地位，無疑是個巨大進步。

二、我國高等職業(yè)教育評估政策的效應(yīng)分析

（一）“水平評估”政策效應(yīng)分析

第一，積極效應(yīng)。整體來看，“水平評估”政策的實施提升了高職院校教育教學(xué)管理的規(guī)范化水平。水平評估政策是在我國高等職業(yè)教育急劇擴張的形勢下實施的，其評估的目的是希望通過建構(gòu)高等職業(yè)教育的具體指標來規(guī)范高職院校教育教學(xué)管理過程。從這個意義上看，該政策基本達到了預(yù)期目的。一是水平評估政策提出了比較系統(tǒng)的，在當(dāng)時也符合我國高等職業(yè)教育發(fā)展實際的評估理念。二是水平評估政策設(shè)計出的評估方案，是一個政策導(dǎo)向突出、評價標準合理以及評價指標得當(dāng)?shù)捏w系。從其結(jié)構(gòu)上看，重點突出，政策指導(dǎo)性較強，能夠反映當(dāng)時高等職業(yè)教育的實際現(xiàn)狀，而且評估方案整體較為可行，操作性也比較強。三是在評估方法上，采取了一套富有創(chuàng)新性的綜合方法。由此，以水平評估政策為契機，全國各高職院校以該政策為導(dǎo)向，積極推進了教育教學(xué)管理的改革，提升了人才培養(yǎng)的規(guī)范性，使不同類型高職院校明確了各自的辦學(xué)定位，在客觀上促進了各校教學(xué)條件的改善，對提升教學(xué)質(zhì)量有一定的積極作用。

第二，消極影響。任何政策并不是完美的，水平評估政策在實施過程中也存在一些問題，如過度關(guān)注辦學(xué)條件的評價，在教學(xué)軟硬件設(shè)施設(shè)備、師資隊伍建設(shè)方面規(guī)定了較多的量化指標。將高職院校的辦學(xué)注意力引導(dǎo)到外在的辦學(xué)條件改善上，這是一個較大的政策失誤。故有學(xué)者認為，水平評估政策有三大缺陷：一是高職院校在評估過程中過于注重結(jié)果，忽視評估過程的意義；二是評估政策過于注重量化，高職院校為了迎合這些量化指標，煞費苦心，有的學(xué)校甚至不惜造假；三是評估主體主要是專家組，其代表教育部，與高職院校是不對等關(guān)系。為了應(yīng)對專家的評估，高職院校在應(yīng)對評估過程中不注重自身建設(shè)，而完全將精力放在準備材料的基礎(chǔ)上，偏離了評估政策的初衷[5]。

（二）“新一輪評估”政策效應(yīng)分析

第一，積極效應(yīng)。整體來看，“新一輪評估”政策看到了“水平評估”政策的不足，在評價指標、標準及體系等方面有所改進，評估過程與實施方式與“水平評估”也有較大不同。因此，“新一輪評估”政策基于高職院校質(zhì)量提升的需要，對高職院校的內(nèi)涵式發(fā)展起到了一定的促進作用。該政策重點對工學(xué)結(jié)合、校企合作的實施模式進行評估，客觀上也提升了高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量�？梢哉f，水平評估政策注重的是指標量化與檢查，新一輪評估政策側(cè)重的是對高職院校內(nèi)涵發(fā)展的研判，注重激發(fā)高職院校的自我發(fā)展、自我激勵能力[6]。首先，該政策在實施過程中，給各高職院校足夠的改進與創(chuàng)新空間，給各高職院校在目標規(guī)劃、未來發(fā)展中設(shè)置了足夠的自主權(quán)。其次，將提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的權(quán)力交給了高職院校，引導(dǎo)高職院校按照政策要求，構(gòu)建人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的內(nèi)控機制。與水平評估政策相比，評估主體不再是專家組，而是高職院校自身，專家組的作用是引導(dǎo)而不是做出結(jié)論。專家組在訪談、調(diào)查以及實地考察過程中所做出的是價值判斷，而不是事實判斷，通過價值判斷來引導(dǎo)高職院校與專家組一起解決問題。因此，新一輪評估政策自從實施以來，其積極成效是較為突出的。一是充分落實了新一輪評估的精神，各高職院校在內(nèi)涵建設(shè)方面形成了系統(tǒng)的制度體系，特別是在人才培養(yǎng)模式、課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、師資建設(shè)、實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)等方面有了較大改進。二是高職院校在此輪評估過程中，注重過程建設(shè)，而不注重結(jié)果，從被動的迎接評估轉(zhuǎn)化為主動推進內(nèi)涵建設(shè)。三是高職院校在此輪評估中，注重信息技術(shù)的運用，通過信息采集平臺，規(guī)范了自身的教育教學(xué)管理過程。四是新一輪評估政策較為注重學(xué)校特色，在引導(dǎo)高職院校特色辦學(xué)方面發(fā)揮了積極成效。

第二，存在的問題。新一輪評估政策盡管相較于水平評估政策有了很大改進，但也存在一些問題：一是評估的主體還是較為單一，專家組盡管不做結(jié)論評估，但依然占據(jù)主導(dǎo)地位。二是個別專家因能力欠缺，在深度訪談過程中未能將定量分析與定性分析相結(jié)合。三是部分高職院校在信息平臺建設(shè)中未按政策要求推進，沒有建立適合本校的教學(xué)質(zhì)量控制體系。

（三）“需求能力評估”政策效應(yīng)分析

第一，積極效應(yīng)。盡管此輪評估尚未完全結(jié)束，但其在整體上對提升高職院校的辦學(xué)活力還是發(fā)揮了積極作用。就目前實施的情況看，“需求能力評估”政策的特點較為突出。一是評估目標明確，切實貫徹了辦評分離的要求，注重對高職院校教學(xué)過程以及辦學(xué)機制的考察。二是在評估主體上，積極引入第三方評價主體，提升了評估的客觀性與公正性。三是在評估方法上，積極運用大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，注重對辦學(xué)過程的考察。之前兩個階段的評估通常是專家組進校，給評估院校帶來了一定壓力，在數(shù)據(jù)方面有時候會發(fā)生造假情況。此一輪評估是第三方主體進校，使得第三方采集到的數(shù)據(jù)相對完整規(guī)范。四是在評估結(jié)果上，高職院校、省、國家三個主體的評估報告全部發(fā)布到網(wǎng)上，接受社會監(jiān)督。社會監(jiān)督可以對政府評估提出建議，也可以幫助高職院校改進其教學(xué)過程，有利于進一步釋放高職院校辦學(xué)活力。正是因為此輪評估政策有以下突出優(yōu)勢，其產(chǎn)生的積極效果也很明顯。一是細化了高職院校在人才培養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展、社會服務(wù)、教學(xué)過程等方面的20多項具體指標，政策倒逼各學(xué)校強化教育改革，提升校企合作及工學(xué)結(jié)合層次與深度，提升了高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量以及適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的能力[7]。二是此輪評估政策注重過程的數(shù)字化、智能化，客觀上也規(guī)范了高職院校的教育教學(xué)管理，提升了教育信息化程度。三是此輪評估政策注重辦學(xué)主體責(zé)任落實，推動了高職院校內(nèi)部質(zhì)量控制體系的建立，并推進了該質(zhì)量控制體系的公開化，有助于社會主體的監(jiān)督。

第二，存在的問題。一是部分高職院校的數(shù)據(jù)失真。盡管評估政策中規(guī)定對于弄虛作假的情況要給予通報，但還是有部分院校在數(shù)據(jù)上造假。二是公開通報的機制不健全，無法及時通報各校公開的數(shù)據(jù)。此外，問責(zé)機制也不夠完善，對于部分院校數(shù)據(jù)、信息造假問題，沒有規(guī)定相應(yīng)的懲戒措施。

三、完善我國高等職業(yè)教育評估政策的展望

（一）將高職院校自我診斷能力納入評估內(nèi)容

就我國高等職業(yè)教育評估政策的三個發(fā)展階段而言，盡管每個階段政策的內(nèi)容關(guān)注點不同，但基本上涵蓋包括教學(xué)過程、教學(xué)條件、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資建設(shè)、學(xué)生就業(yè)等幾方面的評估，對高職院校是否具備自我診斷改進能力幾乎沒有關(guān)注。而在發(fā)達國家，高職院校的自我診斷能力是評估政策的主要內(nèi)容之一，并且在評估體系中占據(jù)較大權(quán)重。美國社區(qū)學(xué)院協(xié)會（American Association of Community Colleges，AACC）在對美國社區(qū)學(xué)院教學(xué)評估過程中注重引導(dǎo)社區(qū)學(xué)院自我診斷與改進，認為社區(qū)學(xué)院的自我診斷與改進能力是學(xué)院追求卓越，提升內(nèi)部治理效率的重要保障[8]。院校自我診斷能力的體現(xiàn)是在于其有相對完善的內(nèi)部質(zhì)量控制體系，內(nèi)部質(zhì)量控制體系通過完善的內(nèi)控機制及制度建設(shè)來進行自我糾錯。愛爾蘭都柏林理工學(xué)院自我診斷能力較強，之所以具備自我診斷能力，就在于該校建立了完善的內(nèi)部質(zhì)量控制體系，有明確的質(zhì)量控制意識與質(zhì)量控制觀，進而能夠保障其糾錯能力的履行。都柏林理工學(xué)院在其內(nèi)部質(zhì)量控制體系中規(guī)定，每個學(xué)年，每個院系包括非教學(xué)單位進行自我診斷，并制定相應(yīng)的整改計劃，明確整改的責(zé)任人及具體措施。每5年學(xué)校組織相關(guān)力量對各個院系以及非教學(xué)單位進行評估，主要監(jiān)測各個機構(gòu)的質(zhì)量控制體系運行情況，重點評估自我診斷能力。

基于國外的相關(guān)經(jīng)驗，我國高等職業(yè)教育評估政策體系中，應(yīng)將高職院校自我診斷能力納入評估政策內(nèi)容，引導(dǎo)高職院校對自我診斷能力重要性的認知。進而在此過程中，不斷探索自我診斷能力的提升路徑，主動制定與實施相關(guān)改進措施，建立相關(guān)的內(nèi)部質(zhì)量控制體系，保障高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量。2017年教育部職業(yè)教育與成人教育司印發(fā)了《關(guān)于全面推進職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度建設(shè)的通知》，要求各職業(yè)院校在借鑒國外經(jīng)驗基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的辦學(xué)傳統(tǒng)與特色，建立并完善內(nèi)部質(zhì)量控制體系，保證院校自我診斷能力的提升。

（二）將學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出納入評估標準

我國高等職業(yè)教育評估政策，在評估標準方面，一直是將高職院校作為客體，注重對師資結(jié)構(gòu)、學(xué)校辦學(xué)設(shè)施、課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、實習(xí)實訓(xùn)等方面的評估。在評估過程中，對學(xué)生關(guān)注比較多的是就業(yè)情況，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。因此，在未來的政策發(fā)展中，要借鑒國外的相關(guān)經(jīng)驗，強化學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出在評價標準中的比重，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，注重對其產(chǎn)出進行評價。

AACC在對社區(qū)學(xué)院評估過程中，其政策目標較為明確，就是通過評估來促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，進而促進學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)生全面發(fā)展的標準是學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出，社區(qū)學(xué)院應(yīng)該保障其教育教學(xué)資源以及具體教學(xué)工作能夠保障學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，并將此作為評價學(xué)生發(fā)展的標準。美國社區(qū)學(xué)院評估政策的標準維度很多，但學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果是其中為重要的標準。愛爾蘭都柏林理工學(xué)院在教學(xué)評估過程中，也注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價，這種評價標準與師資建設(shè)、課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)緊密相關(guān)，作為考察師資、課程、專業(yè)建設(shè)的一個輔助性指標體系[9]。由此，我國未來的高職教育評估政策，應(yīng)該將評估課程建設(shè)情況、師資發(fā)展情況轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量情況，因為課程建設(shè)、師資建設(shè)的終結(jié)果還是反映在學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出方面。通過關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出，即是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)體驗，對教師教學(xué)、課程建設(shè)有倒逼作用。

現(xiàn)在，我國高職院校也開始注重學(xué)生的學(xué)習(xí)感受與體驗。由上海市教育科學(xué)研究院與麥可思研究院共同編制的《2017年中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》的第一章內(nèi)容就是“學(xué)生發(fā)展”，學(xué)生發(fā)展的相關(guān)標準包括職業(yè)道德教育、就業(yè)質(zhì)量、職業(yè)發(fā)展前景、自主創(chuàng)業(yè)情況等。由此來看，當(dāng)前對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注不僅考察學(xué)生職業(yè)能力與素養(yǎng)，也看重學(xué)生職業(yè)道德與思想道德，如人生態(tài)度、職業(yè)精神、社會公德等方面也有明確的評價標準。因此，我國將來高職教育評估政策的評估標準當(dāng)中應(yīng)該更多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出，改變以前對“教師教”的關(guān)注，實施對“學(xué)生學(xué)”的關(guān)注。進而將評估的價值導(dǎo)向聚焦到每個學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，關(guān)注學(xué)生的個體成長，充分挖掘每個學(xué)生的潛能與個性。當(dāng)然，在評價學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出時，除了評價學(xué)生的職業(yè)能力、通用技能，還需要關(guān)注學(xué)生專業(yè)實踐過程，這個過程包括實踐認知、實踐情感、實踐行為、實踐論理等[10]。通過全面建立學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價標準來推進評估政策的反思性、整合性發(fā)展，進而提升評估政策運用的連續(xù)性與穩(wěn)定性。

（三）將問責(zé)機制落實到評估結(jié)果

問責(zé)機制是落實評估結(jié)果應(yīng)用的重要機制，也是提升高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本方式。當(dāng)前，我國高職教育評估結(jié)果應(yīng)用中問責(zé)機制不到位，相關(guān)的問責(zé)標準不明確，問責(zé)程序也不規(guī)范。AACC在美國職業(yè)教育評估政策中明確要求，各社區(qū)學(xué)院必須對評估結(jié)果負責(zé)，對自身辦學(xué)質(zhì)量負責(zé)。比如美國蒙哥馬利學(xué)院在其教育章程中規(guī)定，學(xué)院教育的目的就是改變學(xué)生生活，為學(xué)生提供知識與技能，促進社區(qū)更加富裕，學(xué)院要對人才培養(yǎng)質(zhì)量及結(jié)果負責(zé)。在AACC的評估中，其評估結(jié)果應(yīng)用充分體現(xiàn)了這種問責(zé)機制，對于評估不合格的社區(qū)學(xué)院做出相應(yīng)的處罰，要求其限期整改，如果整改后依然不達標，取消辦學(xué)資格，其學(xué)生、師資及學(xué)校資源并入鄰近的社區(qū)學(xué)院[11]。愛爾蘭都柏林理工學(xué)院在其辦學(xué)章程也規(guī)定，學(xué)校要對所有員工、學(xué)生負責(zé)，力爭使教師發(fā)展得到同行認可，學(xué)生發(fā)展得到社會認可。教學(xué)人員對學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量負責(zé)，非教學(xué)人員對各自崗位工作負責(zé)。教師與學(xué)生每年要實施一次自我評價，評價結(jié)果接受同行監(jiān)督，并將結(jié)果向社會公布。

隨著我國“需求能力評估”政策的不斷完善，高職院校評估工作的不斷深入，對評估結(jié)果的應(yīng)用日漸重視。由此，在未來的政策改進中，應(yīng)該將問責(zé)機制納入到評估結(jié)果中，對辦學(xué)質(zhì)量差的學(xué)校與專業(yè)要落實問責(zé)機制，強化對問責(zé)過程的診斷，規(guī)范問責(zé)程序，明確問責(zé)標準，進而提升高職院校的辦學(xué)水平。

（四）評估政策應(yīng)該與專業(yè)認證相結(jié)合

專業(yè)建設(shè)是高職院校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵要素，也是高職院校教育質(zhì)量提升的前提。在我國高職教育評估政策中，注重對專業(yè)建設(shè)的剖析，但與專業(yè)認證尚未結(jié)合。因此，應(yīng)在評估政策中納入專業(yè)認證，強化專業(yè)建設(shè)過程的規(guī)范，進而真正達到“以評促建”的目的。就專業(yè)認證而言，我國在實踐中也作出了一系列的探索，如發(fā)布專業(yè)目錄、制定專業(yè)教學(xué)標準、制定頂崗實習(xí)標準等，進而以此來規(guī)范專業(yè)運行的過程。部分工程類高職院校開始對《悉尼協(xié)議》（我國未加入該公約）進行研究，探索工程教育與國際接軌。如果通過該公約的認證，就表示其人才培養(yǎng)質(zhì)量達到國際標準�！断つ釁f(xié)議》是國際社會比較權(quán)威的高職教育標準之一，但是否適合于中國情況，還有待觀察[12]。2017年，教育部發(fā)布了《普通高校師范類專業(yè)認證實施辦法（試行）》（下稱“專業(yè)認證實施辦法”），盡管這不是高職教育的專業(yè)認證，但其關(guān)于專業(yè)認證程序、認證標準的設(shè)定，學(xué)校在專業(yè)認證上的責(zé)任落實以及專業(yè)認證的評價方法，對我國高職院校的專業(yè)認證還是具有一定的啟示作用。

因此，未來我國高職教育的評估政策中要強化與專業(yè)認證的結(jié)合，將專業(yè)認證結(jié)果作為評估標準之一。高職院校在日常教學(xué)過程中，應(yīng)該落實國家出臺的相關(guān)教學(xué)標準、專業(yè)建設(shè)標準、頂崗實習(xí)標準等，先在區(qū)域范圍內(nèi)推行專業(yè)認證，積累相關(guān)經(jīng)驗。對于工程類高職院校，可以適當(dāng)借鑒《悉尼協(xié)議》的相關(guān)理念與標準，先行在區(qū)域范圍內(nèi)建立互認體系。對于師范類高職院校，可以借鑒“專業(yè)認證實施辦法”的相關(guān)內(nèi)容，率先建立行業(yè)內(nèi)的專業(yè)互認體系。不管是哪類高職院校，在專業(yè)認證過程中，均要強化內(nèi)部診斷機制，對專業(yè)運行的質(zhì)量及建設(shè)情況實施定期檢查，構(gòu)建專業(yè)建設(shè)控制機制，不斷提升專業(yè)建設(shè)水平。

作者 | 李純真

來源 | 《職業(yè)技術(shù)教育》